Bienvenue en Indre et Loire

Jackie Fourniol est le président de la section Afdet de l’Indre-et-Loire

 

Le mot du président  octobre 2020. Jackie Fourniol.

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

Notre programmation et nos méthodes de travail pour l’année 2020-2021 vont prendre en compte une réalité : la pandémie de Covid-19 nous contraint à privilégier, dans les mois à venir, les échanges à distance et en ligne.

Notre première réaction fut d’envisager l’organisation en visioconférence les « Mardis de l’Afdet 37», ces rencontres que nous organisons depuis une quinzaine d’année et qui réunissent de 20 à 30 participants plusieurs fois l’an : nos adhérents, des enseignants des collèges et lycées, des formateurs d’apprentis, des conseillers d’orientation, des universitaires, des représentants des entreprises, afin de les informer sur les métiers, les formations qui y préparent et sur la règlementation. Nous comprîmes rapidement que l’organisation de ces rencontres sous forme de visioconférences se heurterait à deux écueils de taille :

L’organisation et l’animation de visioconférences suppose des compétences spécifiques que nous ne maîtrisons pas parfaitement au niveau des membres du bureau de l’Afdet 37 : l’amateurisme n’est pas inscrit dans les gènes de l’Afdet … Les destinataires de nos « Mardis de l’Afdet », sont, actuellement, régulièrement sollicités pour participer à des visioconférences : nous ne voulons pas être complices d’une « saturation médiatique » …

Nous présenterons, cette année, en ligne, des thèmes originaux qui seront proposés à la réflexion des habitués des « Mardis de l’Afdet ». Ces contributions écrites mise en ligne sur notre site seront introduites par un document de présentation de son sujet et de son auteur et pourront s’appuyer sur de courtes vidéos, Elles pourront s’enrichir de témoignages, de réactions et de questions des lecteurs. Ces éléments ajoutés constitueront la base d’un forum qui sera animé par l’auteur de la contribution.

Parmi les contributions qui vous seront proposées, nous avons retenu : la robotique et la didactique ; les métiers et les formations du secteur tertiaire ; la métacognition ; la formation des personnels municipaux ; les métiers du nucléaire ; l’intelligence artificielle ; les périodes de formation en entreprise …

L’année 2020-2021, sera pour l’Afdet 37 une année singulière. Les innovations naissent parfois imparfaites et nous les devons, le plus souvent, à la conjonction de situations fortuites. Nous comptons sur vous pour parfaire nos nouveaux « Mardis de l’Afdet 37 » et pour y participer sur le site de l’Afdet : www.afdet.org/37

Bien cordialement

Le bureau de l’AFDET « Indre-et-Loire » :

Président :

Jackie FOURNIOL

Vice-Présidents :

Michel PADONOU  et Jean-Louis GOUZIEN

Secrétaire :

François TIREAU

Secrétaire adjoint :

Celestin DIBAO-DINA

Trésorier et chargé de la mise à jour du mini-site de la section :

Bernard CHAUVOIS

Trésorier adjoint :

Michel PADONOU

 

Autres membres du bureau :

Kamel KAHIA

Bertrand LELAURE

Jean-Jacques FOUREST

Jean-Pierre PLANTUREUX

Dominique DONVAL

 

Les chargés de projets :

 

  1. Chargés des relations avec les Conseillers Entreprises pour l’école (CEÉ) :

Jacques GIRAUD, Frédéric PANETIER et Jackie FOURNIOL

  1. Chargés des relations avec les branches professionnelles, la Transition collective et les partenaires sociaux :

Celestin DIBAO-DINA, Jackie FOURNIOL et Jean-Pierre PLANTUREUX

  1. Chargés des contributions et de la recherche (Campus, certification, supérieur …) :

Jean-Louis GOUZIEN et Jean-Jacques FOUREST

  1. Chargés des relations avec les Segpas, les DDFPT, les établissements de formation, les formateurs :

François TIREAU et Bernard CHAUVOIS

  1. Chargés de la communication, de la promotion, des mardis de l’Afdet, des concours et de la TA :

Bernard CHAUVOIS et Michel PADONOU

  1. Chargés des relations avec la région, le rectorat, la DSDEN, le comité régional et l’Afdet nationale :

Jackie FOURNIOL , Michel PADONOU, Bernard Chauvois et Roselyne PICHARD

 

Invités permanents :

Hélène GERVAIS

Roselyne PICHARD

Frédéric PANETIER

Pour nous contacter :

Coordonnées de la section

afdet37@orange.fr

 

Cliquez ci-dessous pour retrouver l’historique de nos activités :

Les réunions du bureau

Agenda 2017-2018

Activités et agenda 2019

Activités et agenda 2020 et 2021

Conférence inaugurale 2018-2019

Le président de la section Afdet 37

Jackie Fourniol

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

Les contributions des membres, des établissements de formation, des entreprises et partenaires

Ainsi qu’annoncé dans le mot 2020-2021 du président la situation sanitaire ne permet plus à l’Afdet 37 de continuer a animer son réseau d’adhérents et de partenaires sous la forme de rencontres physiques. La décision a été prises d’y suppléer en mettant en ligne sur notre site les contributions des uns et des autres (textes, vidéos de tables rondes, témoignages filmés).

Jackie Fourniol a produit un premier document de réflexions sur les automatismes et la didactique que leur enseignement implique.

Présentation succincte de la contribution n°1 sur Automatismes et didactique … Quelques réflexions …  octobre 2020. Jackie Fourniol.

   Depuis l’antiquité, les automates mécaniques cherchèrent à reproduire les gestes élémentaires des hommes et des animaux, puis ils devinrent, progressivement, plus complexes pour accompagner le développement de l’industrie. Equipés de capteurs et d’actionneurs, les automates évoluèrent pour s’adapter à leur environnement : les robots firent leurs premiers pas au début du XXè siècle.

   C’est dans la deuxième partie du XXè siècle que les écoles techniques inclurent, progressivement, dans leurs programmes, l’enseignement des automatismes. Aujourd’hui, des curricula sont totalement consacrés à l’enseignement des automatismes et de la robotique.

   Cette nouvelle discipline, fille de la physique, des mathématiques et de l’informatique, n’a pas manqué d’interroger les pédagogues sur les façons de construire un rapport spécifique à des savoirs systémiques : existe-t-il une didactique propre à l’apprentissage des automatismes et de la robotique ? 

   Les technologies liées aux automatismes et à la robotique se nourrissent, de plus en plus, des résultats de la recherche, en particulier dans le domaine de l’intelligence artificielle. Les apprenants, nés dans un univers informatisé, portent un regard différent sur les modes d’apprentissage. Les formateurs, quant à eux, tentent de conserver une petite longueur d’avance dans cette course folle vers le « toujours plus d’innovation » (technologique et didactique).

   Mais qu’en est-il aujourd’hui de la didactique des automatismes et de la robotique ?

   Cette modeste contribution tend plus à susciter des questions qu’à apporter des réponses : les réponses sont certainement à rechercher dans les pratiques de chaque formateur.

 

Jackie FOURNIOL est docteur en sciences de l’éducation, inspecteur honoraire de l’Education nationale STI et président de l’Afdet 37. Auteur de plusieurs ouvrages sur les politiques éducatives en Afrique francophone, il est fortement engagé dans la promotion de l’enseignement technique et professionnel et dans le rapprochement entre le monde de l’entreprise et le monde de la formation.

Vous posez poser des questions à Jackie Fourniol à propos de sa contribution ou lui faire part de vos réactions éventuelles.

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

Le 28/09/2020

CONTRIBUTION n°1

Le 28/09/2020

AUTOMATISMES ET DIDACTIQUE : Quelques réflexions de Jackie Fourniol

Au début des années 60, plusieurs lycées techniques industriels inclurent, dans leurs programmes, des cours d’automatismes. Puis apparurent, en particulier dans les formations centrées sur la production en série, des parties du référentiel plus importantes, consacrées aux automatismes mécaniques, électriques, hydrauliques et pneumatiques. Aujourd’hui, des formations complètes sont consacrées uniquement à l’enseignement des automatismes et de la robotique.

Existe-t-il une didactique spécifique à l’enseignement des automatismes ? Comment combiner les apports  scientifiques et les apports technologiques ? Comment préparer les jeunes et les salariés aux évolutions de la robotique du futur ?

Depuis la haute antiquité, les automates mécaniques ont émerveillé les enfants et les adultes. Les objets automatisés reproduisaient une ou des séquences d’opérations à partir d’une force motrice et de mécanismes tels que des roues, des cames, des courroies, des leviers, des cartes perforées etc. Il s’agissait d’objets ludiques capables de donner du mouvement et une impression de vie. Nous connaissons tous les boîtes à musique, les inventions de Léonard de Vinci exposées à Amboise au Clos Lucé ou les machines créées par Jacques de Vaucanson.

Il s’agissait, dans un premier temps, de distraire, voire d’impressionner. Puis les automates mécaniques eurent une fonction économique : celle d’économiser ou de remplacer l’énergie humaine.

Les premiers automatiers durent être des créateurs pour concevoir des systèmes de transmission du mouvement, des artistes pour sculpter et peindre leurs objets et des mécaniciens-ajusteurs pour réaliser les pièces et les assembler. Jacques de Vaucanson, inventeur du XVIIIème siècle, illustre bien les qualités attendues des premiers  automatiers : il fit des études de mécanique, de physique, d’anatomie et de musique et, grâce à ses capacités d’observation, il réalisa plusieurs systèmes automatisés dont  un tour à charioter et un métier à tisser sophistiqué.

Puis les automatismes, purement mécaniques, évoluèrent sous l’effet de l’apparition d’énergies nouvelles comme l’électricité ou de l’exploitation d’énergies plus anciennes comme les énergies pneumatiques et hydrauliques.

Les premiers robots « modernes » apparurent au début du XXème siècle.

Proches des automates, ils obéissaient, non pas à un programme préétabli, mais étaient capables d’interagir avec leur environnement par l’intermédiaire de capteurs qui  transmettaient des informations à des actionneurs.

Les robots actuels sont dotés d’une intelligence, au sens « résoudre un problème posé » et certains d’entre eux disposent d’une intelligence dite « artificielle », car ils sont capables de simuler, pour partie, certains traits des humains tels que : le raisonnement logique, la déduction, l’apprentissage …L’intelligence artificielle, en quelques années, a fait des progrès fulgurants que ce soit en chirurgie, dans l’automobile ou dans l’enseignement … Une question hante la société : la machine intelligente pourrait-elle triompher de l’être humain ? … La marionnette pourrait-elle se transformer en Pinocchio ? Collodi, le père de Pinocchio n’aurait-il pas écrit, en 1880, autre chose qu’un simple conte pour enfants ? À l’évidence, Collodi était aussi et surtout un pédagogue. Il chercha à transmettre des valeurs chez son héros : un enfant rebelle qui ne supportait pas l’autorité.

Le toscan, Collodi, écrivit ce conte initiatique à une époque où le monde de l’éducation traversait de grands bouleversement. En France des hommes comme Jean Macé se battaient pour une école obligatoire, gratuite et laïque …  À cette époque, les pédagogies centrées sur l’enfant pointaient le bout de leur nez (sans doute celui de  Pinocchio …).

Les premiers concepteurs et fabricants d’automates furent aussi des formateurs chargés de transmettre leur art à leurs apprentis : des apprentis qui devinrent, pour certains, des maîtres. La transmission des savoirs professionnels fut, pendant très longtemps, basée sur un apprentissage  vicariant. L’apprenti automatier observait les mécanismes existants, examinait ses traits les plus caractéristiques puis les reproduisait dans une version reconstruite à laquelle il apportait, parfois, des améliorations, des innovations : sa touche personnelle.

C’est un peu avant le XIVème siècle que nous trouvons, pour la première fois, mention du métier d’horloger : un métier très proche de celui d’automatier et d’inventeurs d’instruments d’astronomie. Les premières horloges étaient lourdes et volumineuses et au cours des siècles, les inventeurs n’eurent de cesse de perfectionner, de miniaturiser et d’alléger les horloges qui évoluèrent vers la montre-bracelet que nous connaissons aujourd’hui.

Avec l’essor de l’horlogerie au XVIIIème siècle naîtront une forme de division du travail et un appauvrissement des compétences techniques demandées aux jeunes. Les premières écoles professionnelles, dans les années 1880, formeront, en trois ans, des horlogers capables de maîtriser l’ensemble du processus de fabrication. L’enseignement dispensé était à la fois pratique (usinage, assemblage, réglage …) et théorique (mathématiques, physique, dessin technique, astronomie …).

Jusque dans les années 1920, dans l’industrie, les automatismes seront essentiellement mécaniques. Les ouvriers intervenant sur ces systèmes seront des titulaires du CAP d’ajusteur, diplôme crée en 1919 par la loi Astier portant sur l’apprentissage.

À cette époque, un cadre supérieur de chez Renault déclarait :  » Pour être un bon ouvrier, il ne suffit plus maintenant de savoir bien tenir une lime ou un marteau ; il faut avoir des connaissances plus étendues, il faut connaître le rôle des pièces ou organes que l’on construit ; il faut connaître le fonctionnement des machines que l’on utilise ; il faut pouvoir expliquer et dessiner les perfectionnements que l’on croit devoir apporter à tel ou tel organe « .

Les écoles d’ingénieurs et les écoles nationales professionnelles formaient les techniciens et ingénieurs capables de concevoir, de réaliser, d’installer et de maintenir en état les systèmes mécaniques automatisés.

La diversification des sources d’énergie (électricité, hydraulique, pneumatique …), des capteurs (optique, de contact de mouvements …) et des actionneurs (moteurs et vérins par exemple) des systèmes automatisés  fit émerger de nouveaux besoins en qualification dans les années 60. Pour satisfaire ces besoins, les organismes de formation proposèrent, progressivement, des formations dans le domaine des automatismes.

En effet, et à titre expérimental, dès le début des années 60, plusieurs lycées techniques industriels inclurent dans leurs programmes des cours d’automatismes. L’étude des automatismes conduisit à des réalisations nouvelles dans ces établissements pionniers (en pneumatique, en fluidique, en électromécanique et en électronique).

En 1966 sera créé le Brevet d’études professionnelles qui, assez rapidement proposera un BEP maintenance des systèmes mécaniques automatisés. En 1958 sera  créée l’École Supérieure d’Applications Électroniques et Automatismes. Les écoles d’ingénieurs intégreront des modules « automatismes » dans leurs formations, puis proposeront des formations d’ingénieur automaticien, chargé de spécifier un cahier des charges, de concevoir la programmation de l’automate et de justifier ses choix et les coûts pour l’entreprise.

Je me permets de rappeler que si l’automate obéit à un programme préétabli,  le robot, lui, dispose de capteurs qui lui permettent de prendre en compte une partie des caractéristiques de son environnement.

L’informatique et le numérique impactèrent, considérablement, les systèmes automatisés … Un exemple illustre cet impact : les machines-outils à commande numérique apparues, de façon significative, au milieu des années 70.

Je vais prendre, pour illustrer mes propos précédents et pour présenter la didactique propre aux formations d’automaticien le cas du BTS Conception et réalisation de systèmes automatiques.

Mais avant, un rappel sur la didactique, un terme qui s’est profondément modifié au cours de ces dernières années.

Dans son acception la plus courante, le terme de didactique renvoie à la « didactique des automatismes », à la « didactique des mathématiques », à la « didactique des sciences de l’éducation », c’est-à-dire aux techniques, stratégies et méthodes spécifiques à l’enseignement de ces disciplines, pour ne citer qu’elles. Par technique, il faut entendre technique d’animation, technique de démonstration, technique de découverte etc. Les techniques pédagogiques retenues pour les automatismes s’appuient, le plus souvent, sur des études de cas : des cas concrets pris dans l’industrie, dans la domotique, voire dans la chirurgie.

Dans son acception cognitive, la didactique étudie les interactions entre le savoir à enseigner et le formateur, en référence au fameux triangle pédagogique. Il s’agit non pas simplement de transmettre des savoirs, mais bien d’avoir une réflexion épistémologique sur le type et le niveau des savoirs. Le savoir à enseigner diffère du savoir académique. Chevallard1 dans ses travaux sur la transposition didactique distingue le « Savoir savant » du « savoir à enseigner », lequel suppose, à minima, une réflexion sur le savoir « apprenable » par les formés.

Il s’agira, pour les formateurs, enseignant en baccalauréat professionnel, en BTS ou en école d’ingénieur de passer d’une culture souvent profane sur les automatismes à une culture scientifique s’appuyant sur un raisonnement méthodique : un raisonnement intégrant des activités mentales telles que l’induction, la pensée analogique, l’apprentissage etc. En fonction des niveaux d’enseignement, le raisonnement pourra être inductif (du concret vers l’abstrait) ou déductif (de l’abstrait vers le concret), voire un mixte de ces deux raisonnements. L’art de l’enseignant consistera à rechercher, pour faire face aux difficultés rencontrées par les apprenants (qui peuvent être des obstacles ou des conflits socio-cognitifs), des stratégies de contournement et des biais de raisonnement.

Du niveau III (BTS) au niveau I (ingénieur) en automatismes, il s’agira, pour le formateurs de choisir des didactiques reposant sur des « situations-problèmes » pour lesquelles les apprenants ne disposent pas de tous les outils et tous les savoirs leur permettant de trouver des solutions. Les apprenants devront rechercher les solutions en s’appuyant sur d’autres disciplines (mathématiques, physique, technologie, langues …), et en s’appropriant le questionnement, en analysant les solutions possibles et en analysant les choix au niveau technique, économique et éthique.

Dans l’enseignement des automatismes, le franchissement des obstacles suppose, le plus souvent des recherches en groupe : le travail en équipe. Ce travail en équipe peut s’effectuer  au niveau de la conception, de la réalisation ou de la maintenance : il s’agit là d’une caractéristique forte des métiers de l’automatisme à laquelle nous pouvons ajouter aujourd’hui, la recherche, en particulier sur l’intelligence artificielle dans le cas des robots.

Revenons, si vous le voulez bien au cas concret du BTS Conception et réalisation de systèmes automatiques, cité plus avant.

Le titulaire de ce BTS réalise des systèmes automatiques dans des entreprises de toutes tailles. Il peut intervenir dans les différentes phases d’activités du cycle de vie d’un système de sa conception, à son amélioration continue en intégrant diverses contraintes. Le métier de technicien supérieur en automatismes comprend, traditionnellement cinq grandes fonctions : l’étude-conception ; la réalisation – l’installation – la mise en service ; le maintien en conditions opérationnelles – l’amélioration des performances ; la conduite de projets ; la relation clients fournisseurs. Les disciplines techniques et scientifiques occupent une place centrale en deuxième année de formation avec sept heures en maths sciences physique ; quatorze heures de conception et six heures de réalisation.

En analysant les offres d’emploi de ce métier, les qualités attendues sont le plus souvent :

Au niveau du savoir : maîtrise des mathématiques, capacité à maîtriser les logiques abstraites pour savoir programmer les automates, maîtrise du langage informatique, élaboration d’un cahier des charges, modélisation des systèmes et réalisation des plans de montage, programmation des robots … Au niveau du savoir-faire ou savoirs procéduraux : habilité manuelle, réglage des dispositifs pilotés par les automates, mise en service et fiabilisation des installations … Au niveau du savoir-être ou comportement : la rigueur, le sens du contact, la disponibilité pour les déplacements, la capacité à travailler en équipe, l’écoute, l’inventivité, l’autonomie, l’initiative, curiosité, capacité d’analyse et d’organisation, esprit logique et méthodique, persévérance, adaptabilité aux évolutions technologiques …

Les apprenants de BTS présentent, aujourd’hui, des caractéristiques, des traits, des comportements,  bien spécifiques, parmi lesquels :

 

  • L’impatience à établir des liens entre les individus et les systèmes.
  • La globalisation ou l’habitude de se référer à plusieurs sources médiatiques.
  • La dépendance ou le besoin de se sentir proche des réseaux sociaux.
  • La volonté d’être impliqués dans leur formation.
  • La suspicion à l’égard du formateur et de « l’information imposée».

Compte tenu du référentiel métier, du référentiel de certification, des qualités attendues du technicien supérieur en automatismes et des traits spécifiques des apprenants, existe-t-il une didactique spécifique à l’enseignement des automatismes et de la robotique ?

Au cœur de la démarche pédagogique et didactique de l’enseignement des automatismes nous trouvons la pédagogie de projet dite également du centre d’intérêt chère à John Dewey2, père du célèbre « apprendre en faisant » et non en écoutant. Le formateur doit proposer des progressions combinant approche inductive et déductive où le centre d’intérêt demeure la résolution de problèmes concrets. Il ne s’agit pas d’accumuler un maximum de savoirs académiques, mais plutôt d’être en capacité de résoudre un problème lié aux automatismes, en mobilisant des savoirs transversaux. Le formateur devra choisir des situations problèmes, motivantes qui inciteront l’apprenant à rechercher les savoirs nouveaux et à mettre en évidence de nouvelles problématiques. Dit autrement, le formateur devra faire prendre conscience à l’apprenant des écarts entre ses savoirs et les savoirs nécessaires pour résoudre le problème posé.

Autre trait de la pédagogie et de la didactique des automatismes, la pédagogie du contrat. Inspirée des travaux de Miss Parkhust3, cette pédagogie permet à un apprenant de choisir, lui-même les tâches qu’il doit accomplir et s’engager, par contrat. Si cette pédagogie peut être considérée comme une composante de la pédagogie différenciée, elle peut se juxtaposer avec la pédagogie de groupe. En effet, il s’agit de montrer à l’apprenant la différence entre un groupe et une équipe et la place de l’individu dans une équipe au service d’un projet.

La pédagogie de groupe nécessite d’organiser le groupe classe en plusieurs îlots regroupant quelques apprenants autour d’une problématique. L’apprenant pouvant être tantôt en autonomie, tantôt au service de l’équipe, au sein de l’îlot. La mutualisation des compétences de chacun permettant de résoudre plus aisément le problème posé qu’il soit conceptuel ou pratique. Cependant le formateur devra veiller à ce que l’éclatement des tâches au sein de l’équipe ne soit pas destructeur de sens et permette l’évaluation individuelle.

La démarche d’investigation et la démarche de résolution de problèmes ne sont pas spécifiques à l’enseignement des automatismes : nous les retrouvons dans bien d’autres disciplines. La démarche d’investigation s’appuie sur des cas concret du « vrai monde », et sur des questions posées par des jeunes de le « génération numérique » … Les cas concrets ne manquent pas qu’il s’agisse des drones, des automatismes du secteur médical ou des robots ludiques. La démarche d’investigation doit déboucher sur des activités de synthèse et de structuration. Les étudiants en automaticiens doivent être capables d’expliciter leur raisonnement, de tester leurs hypothèses et de faire preuve de rigueur.

Pour conclure, provisoirement, sur le sujet, l’enseignement des automatismes et de la robotique fait appel à une didactique spécifique qu’il conviendrait de mieux expliciter et développer auprès des formateurs.

 

Jackie FOURNIOL est docteur en sciences de l’éducation, inspecteur honoraire de l’Education nationale STI et président de l’Afdet 37. Auteur de plusieurs ouvrages sur les politiques éducatives en Afrique francophone, il est fortement engagé dans la promotion de l’enseignement technique et professionnel et dans le rapprochement entre le monde de l’entreprise et le monde de la formation.

Vous posez poser des questions à Jackie Fourniol à propos de sa contribution ou lui faire part de vos réactions éventuelles.

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

 

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  1. Yves Chevallard, né en 1946. Professeur des Universités et chercheur en didactique des mathématiques. La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.
  2. John Dewey, 1859-1952. Psychologue et pédagogue américain. Initiateur des méthodes actives et notamment de la méthode des projets. Sa doctrine : « Learning by doing». Pour lui, est bon ce qui réussit.
  3. Miss Helen Parkhust, 1887-1973. Pédagogue américaine. À l’origine de la pédagogie différenciée.

 

Présentation succincte de la contribution n°2 sur la pédagogie du projet

Alors que la section départementale d’Indre-et-Loire organise régulièrement des rencontres sur les métiers et les formations, elle a décidé d’innover en organisant en 2016 une rencontre sur la pédagogie. Durant presque trois heures, les 40 participants, enseignants des lycées, collèges et segpas, formateurs d’apprentis, formateurs du Gréta d’Indre-et-Loire, inspecteurs et des spécialistes des sciences de l’éducation ont échangé de façon passionnée sur ce thème pédagogique. La rencontre a comporté deux exposés de spécialistes des sciences de l’éducation et plusieurs témoignages de pédagogues. L’exposé de Jackie Fourniol sur la pédagogie du projet reste totalement d’actualité notamment avec l’incitation faite aux élèves d’élaborer leur chef d’œuvre. Le concours Imagin’action créé par l’Amopa et l’Afdet qui est reconduit pour 2021 vise également à mettre en œuvre une démarche du projet et à savoir en rendre compte de la conception et de la réalisation de celui-ci .

Le développement de l’enseignement technique passe aussi par la promotion des démarches pédagogiques qui y sont pratiquées dans les différentes voies de formation. Cette promotion mérite d’être réalisée auprès des enseignants de tous niveaux et disciplines, des personnels de direction des collèges et des lycées, des personnels de l’orientation, des élèves, des parents, des personnels des entreprises.

CONTRIBUTION n°2

Exposé de Jackie Fourniol sur la pédagogie du projet

On associe la pédagogie du projet  à un courant : « L’éducation nouvelle », à un nom, John Dewey, et à un concept : le « Learning by doing ». John Dewey (1859-1952), philosophe américain et pédagogue, a été l’initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets.

« L’éducation nouvelle » repose sur deux principes simples : tout d’abord, l’apprenant est acteur de sa propre formation. Il s’agit non pas d’empiler des connaissances académiques, mais de découvrir, dans un projet global des savoirs qui l’intéressent.

À l’origine, dans la pédagogie du projet, les élèves étaient invités à concevoir des projets « intéressants » pour eux, d’écrire un journal, de réaliser un jouet ou un objet technique. En concevant, puis en réalisant ce produit ils découvraient le besoin de maîtriser des éléments de calcul, de physique, d’orthographe, de dessin, de menuiserie… Des connaissances qui prenaient sens pour eux dans la mesure où elles répondaient à un intérêt.

Le projet choisi par les élèves et/ou suggéré par le formateur est appelé « Situation-Problème » par les tenants de cette l’approche. La pédagogie du projet motive les apprenants : elle leur donne « envie de… ». Le formateur, quant à lui, passe de « transmetteur de savoir » à « facilitateur ». Avec l’approche « projet », nous ne sommes pas dans la progression des difficultés, nous ne partons pas du simple pour aller vers le complexe, nous ne nous appuyons pas toujours sur des pré-acquis pour aller vers des connaissances nouvelles : apprendre en faisant (Learning by doing), c’est aussi accepter de remettre en cause ses propres représentations.

Le concept de pédagogie des projets a considérablement évolué au cours des cinq dernières décennies. Dans l’enseignement général, nous retrouvons toujours trois temps pour caractériser la démarche pédagogique de projet :

  • Le choix : pour les élèves le projet choisi doit être motivant et formateur. Il faut fixer des buts, des objectifs, des moyens, une stratégie, des pratiques, maîtriser le temps, définir des modes d’évaluation…
  • La réalisation : il s’agit de mettre en œuvre des savoirs acquis et de découvrir de nouveaux besoins qui se traduiront en termes de nouvelles acquisitions de connaissances… Lors de la phase de réalisation, l’apprenant développe ses capacités, l’autonomie et le travail en équipe, il gère la réussite et l’échec et il  analyse et évalue… Les apprenants prennent conscience, par eux-mêmes de leurs progrès et de leurs insuffisances.
  • L’évaluation : c’est celle de l’atteinte des objectifs au regard des objectifs initiaux du projet. C’est aussi celle de l’apprenant par rapport à sa situation de départ : nous sommes, avec l’approche projet, dans l’auto-évaluation.

Si, à l’origine, la pédagogie du projet concernait surtout l’enseignement général primaire et secondaire, elle impacte, désormais, la formation professionnelle et l’enseignement technique où l’on fait autant référence à la démarche de projet qu’à la pédagogie du projet. Le concept de projet traverse aussi bien la réalisation d’un produit technique, la recherche ou la préparation d’un voyage touristique, que l’ingénierie de formation ou la formation des adultes.

Dans un projet technique, sont définis les actions ou activités à mettre en place, les moyens humains (qui fait quoi ?), les moyens matériels, (avec quoi ?), les moyens financiers  (avec quel budget ?), les lieux  (où se déroulent les actions ou activités ?), l’échéancier  (quand ?), les outils pour communiquer autour de ce projet, les outils de pilotage et le cahier des charges.

L’enseignement de la technologie, au collège a visé à préparer les élèves, à travers des projets, à identifier et décrire une situation technique, à conduire une démarche dite « du projet » en faisant appel à un raisonnement logique, à tenir compte de contraintes environnementales et technico-économiques, à prendre conscience des avancées de la recherche et de l’innovation, à intégrer la composante écologique et à gérer les projets à l’aide des outils informatiques (traitement de texte, tableur et autres logiciels de gestion).

Les mini-entreprises qui se développent en collège, mais aussi en formation des adultes visent à initier les formés à la vie économique et au monde de l’entreprise en leur confiant des tâches réelles : c’est une application concrète du « Learning by doing » de John Dewey…

Si, à l’origine, la pédagogie du projet concernait surtout l’enseignement général primaire et secondaire, elle impacte, désormais, la formation professionnelle et l’enseignement technique où l’on fait autant référence à la démarche de projet qu’à la pédagogie de projet. Le concept de projet traverse aussi bien la réalisation d’un produit technique, la recherche ou la préparation d’un voyage touristique, que l’ingénierie de formation ou la formation des adultes.

Dans un projet technique, sont définis : Les actions ou activités à mettre en place, les moyens humains (Qui fait quoi ?), les moyens matériels, (Avec quoi ?), les moyens financiers  (Avec quel budget ?), les lieux  (Où se déroulent les actions ou activités ?), L’échéancier  (Quand ?), les outils pour communiquer autour de ce projet, les outils de pilotage et le cahier des charges.

L’enseignement de la technologie, au collège prépare, à travers des projets les élèves, à identifier et décrire une situation technique, à conduire une démarche dite « du projet » en faisant appel à un raisonnement logique, à tenir compte de contraintes environnementales et technico-économiques, à prendre conscience des avancées de la recherche et de l’innovation, à intégrer la composante écologique et à gérer les projets à l’aide des outils informatiques (logiciels de gestion, Excel, Word…).

Les mini-entreprises qui se développent en collège, mais aussi en formation des adultes visent à initier les formés à la vie économique et au monde de l’entreprise en leur confiant des tâches réelles : c’est une application concrète du « Learning by doing » de John Dewey…

Avec des enseignants mal ou pas préparés à la pédagogie de projet l’efficacité pédagogique sera plus faible qu’avec les méthodes traditionnelles. Les choix  souvent hasardeux de situations-problèmes, de méthodes de résolution, d’approche pédagogique, d’évaluation… ou des guidances des enseignants ruinent souvent les bonnes intentions… D’où l’importance de la professionnalisation des enseignants.

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  1. John Dewey : 1859-1952, philosophe américain et pédagogue avant tout, initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets.

Jackie FOURNIOL est docteur en sciences de l’éducation, inspecteur honoraire de l’Education nationale STI et président de l’Afdet 37. Auteur de plusieurs ouvrages sur les politiques éducatives en Afrique francophone, il est fortement engagé dans la promotion de l’enseignement technique et professionnel et dans le rapprochement entre le monde de l’entreprise et le monde de la formation.

Vous posez poser des questions à Jackie Fourniol à propos de sa contribution ou lui faire part de vos réactions éventuelles.

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

 

Présentation succincte de la contribution n°3 sur les effets de la pandémie de Covid 19 dans l’enseignement par Jean-Louis Gouzien  

Les sociétés mondiales sont devenues de plus en plus chaotiques : réchauffement climatique, mondialisation, révolution des TIC, développement des réseaux sociaux, apparition de nouveaux leaders populistes. En retour, les populations se sentent désécurisées.

Si, les chaos ont une dimension locale, certains concernent cependant toute la planète.

C’est le cas de la pandémie de la Covid 19 qui innerve le monde entier et particulièrement les pays de l’hémisphère nord, dont la France.

Les effets de cette pandémie se traduisent bien sûr au niveau sanitaire, mais aussi dans d’autres secteurs d’activités comme l’économie, la culture, le commerce…

Un des secteurs nous questionne particulièrement, c’est celui de l’enseignement, surtout quand on sait combien l’éducation régule et stabilise les sociétés car elle s’appuie sur la science, qui, seule,  est de nature à faire barrage à toutes les théories de désinformation qui font florès pendant les crises, amenant leur lot de désordre social.

La question qui en résulte est : la pandémie a-t-elle fragilisé l’école ? Si oui, à quel niveau ? et, enfin, si c’est le cas, comment procéder pour compenser les effets, directs ou pervers, vécus par les élèves, les collégiens, les élèves des lycées, particulièrement les lycées technologiques et professionnels ?

L’Afdet, intéressée par ce questionnement, a tenté d’apporter quelques réponses.

Jean-Louis Gouzien est docteur en sciences de l’éducation. Il a été chargé de cours, maitre de conférences à l’Université François-Rabelais de Tours. Il porte un intérêt marqué pour la variété des apprentissages, la métacognition et les formations par la voie de l’alternance. Issu de l’enseignement technique et membre du bureau départemental de l’Afdet, il milite en faveur de la reconnaissance et du développement de l’enseignement technique et professionnel.

Vous pouvez poser des questions à Jean- Louis Gouzien  à propos de sa contribution ou lui faire part de vos réactions éventuelles.

jlhgc@wanadoo.fr

4/12/2020

CONTRIBUTION n°3

LES EFFETS DE LA PANDÉMIE DE  LA COVID 19 DANS L’ENSEIGNEMENT

 

La crise consécutive à la pandémie de Covid 19 a provoqué un choc sans précédent dans le monde de l’éducation.

Quelles ont été en retour les conséquences de cette pandémie sur les élèves ? Et ce, aussi bien au niveau de l’acquisition des savoirs que sur le plan de la santé physique et mentale.

Ce sont ces questionnements que nous avons eus à l’Afdet, avec une pensée particulière pour l’enseignement professionnel  qui implique une acquisition de savoir- faire en situation réelle. Or, les stages en entreprise des lycéens et les périodes en entreprise de l’apprentissage professionnel ont été fortement impactés par le confinement.

Nous nous interrogerons aussi sur l’impact du « manque d’école » ou de « l’école faite autrement » sur le milieu familial, partant du fait que les quatre champs de vie que nous parcourons, scolaire, familial, professionnel, social, sont inter corrélés et donc, le siège d’interactions mutuelles.

Pour l’instant, par manque de recul, nous disposons de peu d’études pour répondre à ce questionnement sur les effets de la pandémie dans l’enseignement.

Néanmoins, nous pouvons prendre en compte quelques-unes qui sont existantes : Une étude canadienne de l’Institut National d’Excellence en Santé et en Services Sociaux qui a collationné les données de 466 études mondiales sur le sujet. Quatre-vingt ont été retenues   dont quarante-deux concernent l’Europe. Nous disposons aussi d’une étude de l’ONU, d’une étude de l’OCDE et d’une  étude française, ces deux dernières ayant  fait  l’objet d’un article dans le journal « le monde ».

Par ailleurs, une recherche a été initiée par le ministère de l’éducation nationale. Ses résultats seront  bientôt disponibles.

En  ce qui concerne plus précisément la France, nous pouvons nous appuyer sur les résultats de l’évaluation nationale annuelle  des  savoirs acquis en primaire et en 6e. Celle-ci  fait apparaître que le confinement n’a pas eu, ou a eu peu d’effets négatifs sur l’acquisition des savoirs fondamentaux. Est-ce dû au dédoublement des classes qui a eu lieu dans les REP et REP+, à l’alternance de demi-groupes, à la mise en place de plateformes  d’échanges numériques ? On peut faire l’hypothèse, sans grands risque d’erreurs, que ces pratiques  ont permis  la conservation du niveau d’enseignement.

L’école française a donc bien su s’adapter à la crise. Pourtant, ce n’était pas simple, car la plupart des enseignants, que ce soit en France ou dans le reste du monde, n’étaient pas préparés à s’adapter à de  nouvelles formes d’enseignement propres à un confinement.

Certes, nous ne sommes pas les seuls car l’objectif affirmé de  tous les pays a été de limiter les pertes d’acquis scolaires à court et à long terme.

En fait, paradoxalement, cette crise aura favorisé des innovations. Elle aura permis aux élèves de progresser dans l’usage du numérique par le biais d’une quasi formation continue. Claude Lévi-Strauss aurait dit à cet égard, que les enseignants ont su réveiller en eux le bricoleur qui y sommeillait.

Mais aussi, cette situation a permis  de tester à grande échelle la pratique de la classe inversée, qui a pour effet de favoriser l’acquisition de savoirs hors l’école.

Cette méthode, qui est  tout à fait adaptée  aux apprenants qui ont un niveau minimum d’autonomie d’apprentissage et/ou qui bénéficient  dans leur famille d’un cadrage pédagogique implicite ou explicite et  d’une structuration familiale qui encourage et encadre le travail personnel. Mais qui aussi, met à disposition les moyens nécessaires pour continuer à apprendre en situation de confinement, généralement un ordinateur relié à internet.

Un manque à ces niveaux peut donc  poser problème pour des jeunes moins autonomes dans les apprentissages scolaires.

En effet, en ce qui concerne les élèves issus de populations en difficulté, souvent vulnérables,  les études montrent que  les effets négatifs de la pandémie ont été marqués, en particulier sur leur vécu. Le manque de présentiel et l’encadrement des enseignants s’est fait cruellement  sentir car non compensé par le milieu familial.

On comprend donc que ce sont  les enseignements prioritaires et spécialisés qui  ont été les plus touchés.

En effet, l’école, au-delà de l’instruction qu’elle apporte, compense aussi  les faiblesses relationnelles quand un  milieu familial est défaillant. À cet égard, les études du dossier canadien montrent que les contextes familiaux ont  fortement été modifiés  par la pandémie :  apparition d’états d’anxiété et de stress des parents, détresse psychologique liée à la peur du virus, à la peur d’être contaminé ou d’être contaminant, aux  conditions économiques dégradées par des pertes de salaire,  au chômage, au coût de la vie familiale qui augmente à cause du confinement (chauffage, abonnement internet, garde des enfants lorsque les  parents travaillent.)…

Un tel contexte familial est alors de nature à agir sur le « rapport positif à l’école » que peuvent avoir les  jeunes,  comme le montrent  les études auxquelles nous nous référons. En effet, on a constaté des transferts de stress traumatiques, de dépressions, d’anxiété, et l’apparition d’un sentiment d’isolement et de solitude pour certains élèves de milieux défavorisés. À cette possible détresse psychologique peut s’ajouter un changement des habitudes et du style de vie : moins de sommeil, nourriture moins équilibrée, activités physiques réduites ou inexistantes,  temps d’écran (hors télé enseignement) augmenté,   relations interpersonnelles perturbées … avec des effets immédiats, mais aussi, certainement des effets à long terme.

Mais, le pire repéré pendant le confinement, est l’augmentation de la violence familiale subie ou observée par des enfants.

La majorité des pays ont en effet constaté leur augmentation sur des enfants et/ou sur un conjoint.  Les risques d’abus physiques et sexuels ont aussi été augmentés, de la part de membres de la famille, mais aussi de la part de tiers de « confiance » chargés de la garde de l’enfant (x 3 en Angleterre)

Par ailleurs dans les zones dites sensibles, l’inactivité scolaire a provoqué un risque accru de recrutement et d’exploitation de jeunes déscolarisés  par des bandes délinquantes.

Mais les populations fragiles ne sont pas les seules à être impactées par la pandémie, il y a aussi l’enseignement  professionnel, que ce soit sous la forme lycéenne ou sous celle de l’apprentissage : une enquête réalisée en France évalue à 18 % le nombre de lycéens professionnels qui auraient décroché pendant le confinement. On note aussi un sous équipement numérique pour cette catégorie de jeunes.

Il devient donc  incontournable d’investir dans la voie de la formation professionnelle qui doit retrouver son fonctionnement normal, d’autant que le confinement nous a montré combien il était nécessaire de former des professionnels, que ce soit dans le champ médical, dans celui de l’aide à la personne, des services d’entretien et dans bien d’autres champs professionnels encore..

Comment alors, l’école,  lors du retour en  présentiel, peut-elle limiter le stress de certains élèves qui  vivent une anxiété due au sentiment d’avoir perdu leur niveau scolaire ?  Il faut, disent les psychologues,   rassurer et informer, en ouvrant la communication professeurs-élèves, en permettant les échanges individuels, en maintenant les routines quotidiennes rassurantes, en éduquant et en  étant exigeant au niveau des gestes barrières, enfin,  en  favorisant  les activités parascolaires.

Le plus urgent est de viser d’abord la santé mentale et le bien-être des élèves, sans pour autant sacrifier la réussite scolaire.

La crise sanitaire a mis de nouveau en lumière l’importance de l’école de la République dans l’éducation des jeunes et le maintien de leur équilibre psychologique. Elle montre  aussi qu’une crise accroit les inégalités scolaires  chez les populations fragiles et favorise des ruptures avec le monde économique professionnel, impactant par là l’enseignement professionnel et donc en conséquence, l’ensemble de la société.

Le maintien de liens surtout présentiels avec l’école reste donc indispensable. C’est ce qu’ont bien compris la grande majorité des pays de la planète qui se sont  efforcés d’assurer les liens d’éducation et  la continuité de l’enseignement.

Dans notre pays, il faut le souligner,  le ministère et tous les personnels de l’éducation nationale ont fait preuve d’une résilience qui a permis de  maintenir au mieux les effets bénéfiques de l’école, limitant autant que cela a été possible, les effets provoqués par une crise que notre monde moderne n’avait  jamais connue.

Cela au moins au niveau des savoirs fondamentaux, comme le montrent  les résultats de l’évaluation nationale annuelle des savoirs acquis en primaire et en sixième.

 

Jean-Louis Gouzien

Docteur en sciences de l’éducation

Ancien chargé de cours à l’Université François Rabelais

CONTRIBUTION n°4

INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE OU INGÉNIERIE DE FORMATION ?

Présentation succincte de la contribution n°4 :

Deux expressions reviennent, régulièrement, dans les discours des pédagogues branchés :  « Ingénierie de formation » et « Ingénierie pédagogique » … La confusion entre ces deux expressions et leurs définitions inexactes ou approximatives sont fréquentes et souvent source d’incompréhensions. Cette contribution de Jackie Fourniol  expose d’abord l’origine du terme ingénierie et permet de bien distinguer ces deux types d’ingénierie dans le domaine de l’enseignement.

Le 10 février 2021

Ingénierie pédagogique ou ingénierie de formation ? 

Tout commença, un jour, avec ce dieu romain qui symbolisait l’esprit et l’âme de chaque être, mais aussi de chaque chose : Genius.

Cohabitaient, en Grèce et à Rome, de bons et de mauvais génies qui animaient les hommes, la nature et les mécanismes. Parmi les nombreux cousins de Genius, nous connaissons  le rusé Eshu chez les Yoruba d’Afrique et le « ni bon, ni mauvais » Exu, dieu du candomblé brésilien. Ces trois cousins avaient un point commun : ils étaient, et sont encore, des créateurs et des producteurs.

Pendant très longtemps et encore aujourd’hui, le mot « génie » fut associé à l’esprit, au caractère, à la puissance créatrice, voire aux pouvoirs surnaturels. Au tout début du XVIIIème siècle, Vauban associa ce terme à « l’art de fortifier ». L’expression « génie militaire » ou « génie » allait rapidement désigner les techniques liées à l’aménagement, à la construction et au renforcement des fortifications, des routes et des ponts et de façon plus générale, l’appui logistique aux forces armées. Le génie militaire eut, rapidement, son pendant civil : le génie civil qui regroupe la conception et la réalisation de ponts, de barrages, de tunnels, de routes et de bâtiments destinés aux particuliers ou aux collectivités.

En anglais, le terme « engineer » désigne l’ingénieur et le terme « ingineering » les sciences de l’ingénieur ou l’art de concevoir et de conduire des projets. C’est d’Outre Manche, dans les années 1980, que nous viendra le terme « ingénierie » après un long voyage qui prit naissance dans la Rome antique. Mais que ce soit en latin, en français ou en anglais, la notion d’intelligence, prise dans son acception « résoudre un problème » est toujours présente. De fait, l’intelligence de l’ingénieur est proche de l’intelligence pratique : une intelligence qui se construit à partir d’actions sur les objets … Ce qui n’exclut pas les opérations mentales, bien au contraire, comme l’affirme le psychopédagogue Thorndike1.

En France, l’usage du titre d’ingénieur est libre, par contre le titre d’ingénieur diplômé est réglementé depuis 1934. Aujourd’hui, ce titre recouvre des réalités très diverses, que ce soit l’ingénieur mécanicien, forestier, commercial ou de formation. Tous, conçoivent, réalisent et évaluent.

Dans le secteur de la formation, il faudra attendre les années 80 pour que ce titre soit associé aux activités liées à la transmission des connaissances et à la construction des compétences. Au fil des ans, et face à la complexification des projets de formation, les responsables formation des années 70 (Cf. La loi du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle permanente) sont passés du statut de gestionnaires de moyens (emploi du temps, budget, réglementation …) à celui d’ingénieur de formation. Un ingénieur capable : d’identifier et d’analyser un besoin ou une demande, d’élaborer une réponse-projet ; de mobiliser des moyens techniques, humains et financiers et de les mettre en œuvre ; de piloter le projet et en particulier sa dimension « management » ; d’évaluer le projet  et de travailler en réseau. Cet ingénieur de formation, comme ses homologues des autres secteurs doit s’appuyer sur un socle conceptuel solide où s’entrecroisent les sciences (de l’éducation) ; la gestion de projet, le management ; la qualité ; l’économie ; la communication et bien d’autres sciences et techniques.

Deux expressions reviennent, régulièrement, dans les discours des pédagogues branchés : « Ingénierie de formation » et « Ingénierie pédagogique » … La confusion entre ces deux expressions et leurs définitions inexactes ou approximatives sont fréquentes et souvent source d’incompréhensions.

L’ingénierie de formation concerne l’ensemble des fonctions et des activités liées à l’analyse des besoins, au projet, à sa conduite et à son évaluation.

Un ingénieur de formation doit être capable de décrire un contexte ; de mesurer les forces et faiblesses d’une situation ; de proposer des remédiations en cohérence avec un contexte, des réalités et des politiques ; d’élaborer un cahier des charges, des termes de référence, une convention ; de négocier ; de mobiliser des moyens, de piloter un projet et de l’évaluer. Si nous voulions établir un parallèle entre un projet de production industrielle et un projet de formation nous dirions que ce dernier recouvre les fonctions « études », « méthodes », « fabrication » et « métrologie-qualité ». Les savoirs de l’ingénierie de formation croisent de multiples autres champs : l’analyse du travail ; la connaissance du marché de l’emploi ; le droit de la formation ; la démarche de projet ; l’économie ; les méthodes pédagogiques ; la planification, l’animation ; l’évaluation ; la qualité …

L’ingénieur de formation, que ce soit en formation initiale ou continue est devenu un véritable homme-orchestre capable de conduire, dans un même espace-temps, plusieurs projets de nature et de forme, souvent éloignés.

Pour résumer, l’ingénierie de formation concerne, essentiellement, les activités situées en amont et en aval de l’acte de construction des compétences : l’ingénierie pédagogique qui est le domaine du formateur. Il est à noter que dans des situations « artisanales » le formateur peut être, tour à tour, ingénieur de formation et ingénieur pédagogique : celui qui conçoit, conduit et évalue un projet de type « séquence éducative ».

Dans la classe, sur le plateau technique, dans le laboratoire, dans l’entreprise, nous sommes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique ! Tout ce qui relève de la pédagogie, de la didactique et des contenus appartient à cette entité : « L’ingénierie pédagogique ». Définir des objectifs, préparer une séquence pédagogique, choisir une méthode et des situations problèmes, maîtriser des techniques d’animation, comprendre un curriculum ; établir des liens avec les autres formateurs et les tuteurs ou les maîtres d’apprentissage ; évaluer les effets de la formation ; se former et s’informer … Telles sont les activités pratiques et mentales qui relèvent de l’ingénierie pédagogique.

Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique sont étroitement liées. Si les ingénieurs de formation sont les femmes et les hommes du « Contexte et du projet » les ingénieurs pédagogiques ou formateurs, sont les femmes et les hommes de « L’action sur le sujet  et sur l’objet ».

__________________________________

  1. Thorndike, Edward Lee. 1874-1949. Père de la théorie de l’apprentissage par essais-erreurs.

Jackie Fourniol

Docteur en sciences de l’éducation.

Président de l’Afdet 37.

Vous posez poser des questions à Jackie Fourniol à propos de sa contribution ou lui faire part de vos réactions éventuelles.

Courriel : fournioljackie@wanadoo.fr

 

CONTRIBUTION n°5

Présentation succincte de la contribution n°5 :

Depuis plus de 50 ans, les DUT (Diplômes Universitaires de Technologie), diplômes nationaux ont fait leur notoriété en mettant l’accent sur une approche technologique de la formation afin de favoriser l’employabilité des diplômés, tout en leur assurant une culture générale suffisamment large pour s’adapter à l’évolution des métiers et domaines visés. Ils respectaient des programmes pédagogiques nationaux régulièrement revus (tous les 5 ans en moyenne) par des Commissions Pédagogiques Nationales (CPN) constituées notamment de professionnels d’entreprise. 30 ans plus tard ont été créées les premières licences professionnelles et aujourd’hui, près des trois quarts de celles-ci sont portées par des IUT.

Afin de s’adapter aux lycéens d’aujourd’hui, s’aligner sur la réforme des bacs généraux, améliorer la réussite des bacheliers technologiques, ce schéma 2+1 (DUT + LP) évolue vers une formation intégrée de 3 ans avec une description des programmes en approche par compétences. Ainsi, à compter de la rentrée 2021, le DUT (Diplôme Universitaire de Technologie) devient le BUT (Bachelor Universitaire de Technologie).

Yves Raingeaud, directeur de l’IUT de Tours, a bien voulu nous présenter les grandes lignes de ce nouveau diplôme.

 

 

L’offre de formation des IUT évolue : le Bachelor Universitaire de Technologie (B.U.T.) devient le nouveau diplôme de référence des IUT. En intégrant un B.U.T., les étudiants bénéficient d’un parcours intégré en 3 ans, sans sélection supplémentaire pour atteindre le grade licence. Le diplôme est aligné sur les standards internationaux et facilite les échanges avec les universités étrangères. Un DUT est délivré au bout des deux premières années. Avec le B.U.T., les IUT renforcent leurs atouts : les étudiants continuent à profiter d’un enseignement universitaire et technologique encadré par des équipes pédagogiques mixtes expérimentées. Le cursus s’articule toujours autour de mises en situation professionnelles, de périodes en entreprise sous forme de stages ou en alternance (parfois dès la 1ère année ou plus généralement sur les deux dernières années, voire uniquement la 3ème année du cursus).

 

Le B.U.T., de nouvelles perspectives pour …

Les étudiants

  • Obtenir un diplôme grade licence sur le plan national & international
  • Bénéficier d’une pédagogie basée sur l’approche par compétences et d’un rythme d’apprentissage plus adapté à la diversité des publics accueillis
  • Effectuer une mobilité internationale
  • Avoir accès à des passerelles tout au long du cursus
  • Construire progressivement le Projet Professionnel et Personnel (PPP)
  • Renforcer la proximité avec l’environnement socio-économique
  • Disposer de débouchés plus larges en poursuite d’études et en insertion professionnelle

Les universités

  • Renforcer la dimension technologique & professionnalisante de l’offre universitaire
  • Améliorer les taux de réussite du grade licence
  • Améliorer l’insertion professionnelle (à court & moyen termes)
  • Se positionner par rapport à l’offre concurrentielle des Bachelors
  • Offrir des passerelles vers l’insertion professionnelle
  • Développer la Formation Tout au Long de la Vie

Les employeurs

  • Disposer d’une offre de formation en alternance plus vaste et plus souple (3 durées de contrat possibles)
  • Participer à la construction des référentiels de formation
  • Disposer de diplômés plus autonomes avec une plus grande capacité d’évolution au cours de leur carrière professionnelle
  • Disposer de compétences plus larges et mieux adaptées aux emplois d’aujourd’hui et de demain

Cadrage national du Bachelor Universitaire de Technologie

L’arrêté du 6 décembre 2019 portant réforme de la licence professionnelle stipule que « La licence professionnelle sanctionne un niveau correspondant à  180 crédits européens à l’issue de parcours de formation spécifiques et professionnalisés qui permettent l’élaboration progressive des projets professionnels des étudiants et qui correspondent à l’acquisition d’un nombre de crédits compris entre 60 et 180. La licence professionnelle offre ainsi aux établissements la capacité d’organiser des parcours de réussite et d’insertion professionnelle flexibles et professionnalisés en 180 crédits européens dans l’ensemble des composantes dispensant des formations de premier cycle, et notamment dans les unités de formation et de recherche et les instituts universitaires de technologie. Dans ce dernier cas, la licence professionnelle prend le nom d’usage de « bachelor universitaire de technologie ».

Cette formation intégrée en 3 ans est accessible aux bachelier généraux et technologiques. Le contenu de la formation est régi pour les 2/3 par un programme national. Le tiers restant reposera sur une adaptation locale en cohérence avec l’environnement socio-économique régional, facilitant la recherche de terrains de stage et l’insertion professionnelle visée.

La formation est constitué d’enseignements encadrés (Cours Magistraux, Travaux Dirigés, Travaux Pratiques), 2000 heures pour les spécialités secondaires, 1800 heures pour les spécialités tertiaires. S’ajoutent 600 heures de projets tuteurés et 22 à 26 semaines de stages sur les 3 années (8 à 12 semaines sur les 4 premiers semestres, 12 à 16 semaines la dernière année).

Le volume horaire hebdomadaire d’enseignements encadrés et dirigé ne devra pas dépasser 33h/semaine. Il y aura la possibilité de réduire de 15% à 25% le volume horaire pour les apprenants sous statut d’apprenti. Le nombre d’étudiants par groupe de TD est défini à 28 pour les spécialités tertiaire et 26 pour les spécialités secondaires.

Au moins 50% des heures d’enseignements encadrés et dirigés pour les spécialités secondaires et
40 % pour les spécialités tertiaires devront être constituées de mises en situation professionnelles.

Chaque spécialité pourra proposer jusqu’à 5 parcours (options) différents. Chaque spécialité est déclinée en un maximum de 6 blocs de compétences avec des compétences communes propres à la spécialité et des compétences spécifiques propres au parcours.

Chaque spécialité un des 3 types de parcours suivant :

  • Parcours de type III, l’étudiant choisit son parcours dès la première année. Les parcours de la spécialité sont proposés sur la plateforme Parcoursup.
  • Parcours de type I et II, l’étudiant choisit son parcours au cours de la première année de BUT commune à tous les parcours. L’étudiant candidate à une spécialité sur la plateforme Parcoursup en ayant connaissance des parcours proposés à partir du BUT2. Le parcours commencera alors en deuxième année de BUT pour les parcours de type I. Un parcours de type II sera dessiné par des compétences qui s’arrêteront en BUT2 et d’autres qui iront jusqu’en BUT3.

 

Calendrier de mise en application

 

A partir de la rentrée 2021, les étudiants intégreront le BUT1 pour poursuivre l’année suivante en BUT2. Le déploiement du BUT se fera ainsi progressivement sur 3 ans. Les licences professionnelles intégrées dans les B.U.T. s’arrêteront à l’issue de l’année universitaire 2022-2023.

L’offre à l’IUT de Tours

Les 24 spécialités de DUT constituent pour la rentrée 2021 les 24 spécialités de Bachelor Universitaire de Technologie au niveau national. 16 sont déclinées dans les 6 IUT de la région Centre Val de Loire et 6 spécialités existeront à l’IUT de Tours.

Ces spécialités sont déclinées en parcours, il en existe 85 au niveau national, 45 seront proposés en Région Centre Val de Loire et l’IUT de TOURS en offre 17 différents.

Spécialité : Gestion des Entreprises et des Administrations (4 parcours)

  • Gestion comptable, fiscale et financière
  • Gestion et pilotage des ressources humaines
  • Gestion, entrepreneuriat et management d’activités
  • Contrôle de gestion et pilotage de la performance

Spécialité : Techniques de Commercialisation (4 parcours)

  • Marketing digital, e-business et entrepreneuriat
  • Marketing et management du point de vente
  • Business développement et management de la relation client
  • Stratégie de marque et événementiel

Spécialité : Carrières sociales (1 parcours)

  • Animation sociale et socioculturelle

Spécialité : Information-Communication (2 parcours)

  • Communication des organisations
  • Information numérique dans les organisations

Spécialité : Génie Electrique et Informatique Industrielle (3 parcours)

  • Electricité et maîtrise de l’énergie
  • Automatisme et Informatique Industrielle
  • Electronique et systèmes embarqués

Spécialité : Génie Biologique (3 parcours)

  • Diététique et nutrition
  • Biologie médicale et biotechnologie
  • Sciences de l’environnement et écotechnologies

 

 

 

 

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L’offre à l’IUT de Tours

Les 24 spécialités de DUT constituent pour la rentrée 2021 les 24 spécialités de Bachelor Universitaire de Technologie au niveau national. 16 sont déclinées dans les 6 IUT de la région Centre Val de Loire et 6 spécialités existeront à l’IUT de Tours.

 

Ces spécialités sont déclinées en parcours, il en existe 85 au niveau national, 45 seront proposés en Région Centre Val de Loire et l’IUT de TOURS en offre 17 différents.

Spécialité : Gestion des Entreprises et des Administrations (4 parcours)

  • Gestion comptable, fiscale et financière
  • Gestion et pilotage des ressources humaines
  • Gestion, entrepreneuriat et management d’activités
  • Contrôle de gestion et pilotage de la performance

Spécialité : Techniques de Commercialisation (4 parcours)

  • Marketing digital, e-business et entrepreneuriat
  • Marketing et management du point de vente
  • Business développement et management de la relation client
  • Stratégie de marque et événementiel

Spécialité : Carrières sociales (1 parcours)

  • Animation sociale et socioculturelle

Spécialité : Information-Communication (2 parcours)

  • Communication des organisations
  • Information numérique dans les organisations

Spécialité : Génie Electrique et Informatique Industrielle (3 parcours)

  • Electricité et maîtrise de l’énergie
  • Automatisme et Informatique Industrielle
  • Electronique et systèmes embarqués

Spécialité : Génie Biologique (3 parcours)

  • Diététique et nutrition
  • Biologie médicale et biotechnologie
  • Sciences de l’environnement et écotechnologies

Yves Raingeaud

docteur en électronique et maître de conférences à l’IUT de Tours, Université de Tours

enseignant dans le département Génie Électrique et Informatique Industrielle de l’IUT de Tours

 rattaché au laboratoire GREMAN.

actuellement directeur de l’IUT.

 

Vous pourrez poser directement des questions à Yves Raingeaud qui a prévu de participer en visioconférence à l’assemblée générale annuelle de l’Afdet 37 le 31 mars 2021

————————–

Quelques liens utiles :

Arrêté licence du 6 décembre 2019

https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000039481561/

Le Bachelor Universitaire de Technologie – ADIUT – Assemblée des Directeurs d’IUT

https://but.iut.fr/

Bachelor Universitaire de Technologie – Site IUT de Tours

https://iut.univ-tours.fr/version-francaise/formations/but

https://iut.univ-tours.fr/version-francaise/scolarite/printemps-orientation

 

CONTRIBUTION n°6

Présentation succincte de la contribution n°6 :

En mars 2020, Roselyne Pichard et Bernard Chauvois avaient été chargés d’organiser un Mardi de l’Afdet 37 relatif aux métiers et aux formations du secteur tertiaire, au cours duquel des professionnels des activités commerciales et de la gestion devaient apporter leur témoignage. Les conditions  sanitaires ont conduit à reporter ce projet. On espère qu’il pourra être mis en œuvre à l’automne 2021. Il a paru toutefois nécessaire de faire figurer ici les moyens pour les professeurs des collèges de s’informer sur l’offre de formation des lycées professionnels à l’aide de liens renvoyant aux informations disponibles sur les sites du ministère, notamment Eduscol, afin de connaître l’organisation des baccalauréats concernés en familles de métiers et le dispositif de transformation du lycée professionnel

– un lien vers les familles de métiers qui détaillent tous les Bac pro concernés :

https://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/La-voie-professionnelle/La-voie-professionnelle-se-transforme/Les-familles-de-metiers

 

– un lien vers la transformation de la voie professionnelle avec différentes plaquettes d’informations à télécharger :

https://eduscol.education.fr/2224/transformer-le-lycee-professionnel

 

 

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